*Vencer el trauma a través del arte (I)

Boris Cyrulnik (Bordeaux 1937), uno de los fundadores de la etología humana, es una autoridad indiscutible en una materia de nombre extraño: la resiliencia o capacidad del ser humano para superar el trauma, cuestión que Cyrulnik conoce bien pues lo ha experimentado en carne propia: vivió el apogeo del nazismo siendo un niño judío de seis años, perdió a sus padres y creció en un orfanato. Hasta los once años no pisó una escuela.
En esta entrevista, Cyrulnik disecciona las herramientas sociales e individuales de las que disponemos para la curación de las heridas emocionales, y dice que no hay vía más eficaz que la expresión artística para empezar a tratar el dolor profundo.

Dos de sus libros más recomendables son "Los Patitos Feos" y "Autobiografía de un espantapájaros".

-¿Qué o quién puede ser herramienta de resiliencia, la escuela o el maestro?
Los niños maltratados son malos alumnos porque la escuela no tiene sentido para ellos; el teorema de Pitágoras resulta absurdo a alguien preocupado por lo que va a ocurrir en su casa esa noche. Sólo un niño de cada diez se refugia en la escuela y se convierte en un buen alumno, pero cuando eso ocurre tiene que haber un profesor que le tienda la mano. Si establece una relación afectiva con un profesor, el mal alumno recupera su retraso en tres meses. Es decir, que ni escuela ni profesor tienen en sí mismos una función de resiliencia, sino que ésta depende del significado que ambos tengan y del papel protector que jueguen para ese niño.

-En su libro, habla de diferentes obediencias. ¿Cuál cree que propicia la escuela actual, la obediencia socializante o la perversa?
La definición actual de perversión es la de “un mundo sin los otros”. Sólo cuenta mi mundo, usted no existe, no es persona. Me divierto con usted y si usted sufre, es divertido. Eso es la perversión. La Iglesia cree que es perversión tener relaciones sexuales sin intención de tener un hijo. ¡No tiene sentido! Después vino la definición médica de perversión, como una alteración hormonal. Tampoco tiene sentido. La única definición buena de perversión es la del narcisismo perverso: sólo cuento yo, usted no cuenta, usted es un monigote, una sombra.

-Pero ¿qué relación tiene eso con la escuela?
Podemos ser pervertidos por una cultura, lo que llamamos una estructura perversa. Le contaré algo: después de la Segunda Guerra Mundial, en Francia e Italia hubo muchos huérfanos que fueron acogidos en instituciones católicas, judías o laicas. En algunas de esas instituciones católicas, y en las judías, muchos comenzaron procesos de resiliencia y fueron muy buenos alumnos, mientras que de los acogidos en las laicas muy pocos fueron a la escuela y todos fueron malos alumnos.
Veamos las diferencias. En la institución católica les decían: "eres huérfano, no vale la pena que estudies, pero es muy importante que aprendas un oficio y que formes una familia". Y eso es lo que hicieron, aprendieron un oficio humilde y formaron una familia y su desarrollo psicológico y afectivo es excelente.
En las instituciones judías les decían: “han matado a vuestros padres, vuestra cultura ha sido destruida, os consideran infrahumanos; debéis demostrar que no es cierto”. Fueron excelentes alumnos, hay varios premios Nobel entre esos niños, grandes escritores y muchos psiquiatras y psicólogos, pero siguen siendo personas traumatizadas que aún sufren por el exterminio.

-¿Quiere decir que no son compatibles el éxito profesional y el personal?
Hablo de lo que sucedió en esas instituciones y en ese contexto. Si las comparamos, en la institución católica no hay mucho éxito social ni intelectual, pero sí un gran éxito afectivo y relacional; mientras que en la judía hay mucho éxito intelectual y social, pero no arreglaron su problema. Así que podemos hablar de más resiliencia en la institución católica. Pero en ambas se consideraba que la existencia del niño en la tierra tenía un sentido. En las laicas, en cambio, se ocuparon de ellos como si no fueran personas porque no les permitían contar sus historias, los hacían callar. Hicimos el seguimiento de algunas cercanas a Lyon y constatamos muchos suicidios, muchos accidentes, casi ninguna escolarización y muy pocos buenos resultados.

-¿Qué puede hacer la escuela para facilitar el desarrollo de un niño traumatizado?
Hay que verlo en términos evolutivos. Lo que hiere a un bebé es la pérdida afectiva, la pérdida sensorial. Los niños abandonados en sus primeros meses detienen su desarrollo biológico y cerebral; sufren una atrofia frontal y de la cara profunda del cerebro que hace que no hablen, que se balanceen todo el tiempo y que no puedan aprender nada, ni siquiera a convertirse en humanos, porque no hay alteridad. Si dejamos a esos niños solos, no habrá resiliencia, porque en la condición humana no puedo convertirme en mí mismo sin alguien a mi lado. Si un bebé es privado de entorno afectivo, sensorial, muere.
Si no muere físicamente, su cerebro se atrofia y es pseudo-autista. La resiliencia de un bebé necesita de un sustituto de la madre, otra mujer o un hombre; aunque una institución pueda ocuparse de él, necesita un sustituto maternal.
Si el mismo trauma aparece más tarde,cuando el niño habla, entre los cinco y los diez años, va a ser un niño triste, que sufre, no tanto por la pérdida de sensibilidad sensorial, sino por la representación que tiene de ser menos que los otros porque “ellos tienen mamá y yo no”. En ese momento, hay que hacer un trabajo de mentalización. Los niños que son capaces de soñar, de pensar, de tener sentido del humor, de hablar con alguien, desencadenan más fácilmente que los otros un proceso de resiliencia, un nuevo modo de desarrollo. Por el contrario, los niños que no hablan, porque no son capaces o porque los adultos los hacen callar, no pueden desarrollar un mundo íntimo ni desencadenar su resiliencia. Vemos, por tanto, que es la transacción entre los medios afectivo, verbal, social y cultural, lo que permite al niño retomar el desarrollo.

-Le propongo una hipótesis: un niño de corta edad pierde a su madre en el 11-M. Hay compañeros de clase que lo saben y otros que no, ¿cómo debe actuar el maestro para facilitar la resiliencia de ese niño y la del colectivo que conoce la tragedia?
No hay que hacer hipótesis. ¿Puedo decir que algo así me sucedió a mí o está mal visto en España? (ríe). Yo perdí a mi familia durante la guerra europea, y cuando acabó, se hacía callar a los niños que habían sufrido la pérdida de familiares porque eso, decían, impedía la reconciliación. Mis amigos del instituto no sabían lo que me había pasado, porque yo nunca hablaba de ello. Un día, que celebrábamos la liberación de Francia, el director (que sí lo sabía, claro) me pidió que llevara un ramo de flores porque era el único de la clase que perdió a toda su familia. De pronto, mis compañeros descubrieron que yo no era como ellos. Ese director quería hacerme un honor, pero mis compañeros de clase me consideraron, a partir de entonces, como alguien inferior. Ellos tenían una familia y yo no.

Las malas soluciones para tratar el atentado del 11 de marzo son dos: la primera no hablar de ello, porque se sufre a escondidas; la segunda hablar de ello porque te convierte en alguien distinto, un poco monstruo. Te hace ser como un fantasma.

-Entonces, ¿cómo hacerlo?

Dando la palabra a los artistas. Una novela, una película, una obra de teatro, un ensayo filosófico que permita al herido no hablar de sí mismo (que le resulta demasiado difícil), sino de un representante. Son lo que llamo autobiografías en tercera persona.
En el caso de los niños del 11 de marzo, no hay que hacerles que cuenten lo que les pasó, eso les va a hacer sufrir de nuevo, ni hacerles callar porque necesitan hablar, pero deben hacerlo a través de un dibujo, por ejemplo.

(Entrevista publicada en "Cuadernos de pedagogía", nº 393).